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Vol. 59, No. 4, June / juin 2003 Editorial / Éditorial Exchange Article from The Modern Language Journal Caroline Gwyn-Paquette
and François Victor Tochon Articles Tracey M. Derwing
Peter D. Macintyre,
Susan C. Baker, Richard Clément, and Leslie A. Donovan Book and Software Reviews / Critiques de livres et de logiciels Michael P.
Breen (ed.) and C. N. Candlin (ed. gen.). Learner Contributions
to Language Learning: New Directions in Research C. Maurice
Cherry (ed.). Cyberspace and Foreign Languages: Making the Connection Joshua A. Fishman.
Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations
of Assistance to Threatened Languages and Can Threatened Languages
be Saved? Sue Johansson,
Kathy Angst, Brenda Beer, Sue Martin, Nicole Sibilleau, and Wendy
Rebick. Canadian Language Benchmarks 2000: ESL for Literacy Learners Jeremy Harmer.
The Practice of English Language Teaching Kathryn J.
Lindholm-leary. Dual Language Education Donna Mydlarski,
Dana Paramskas, and André Bougaïeff. La chaise berçante
(cédérom)/ The Rocking Chair (cd-rom) Index to Volume 59 / Index du volume 59 Thanks to Our Manuscript Reviewers! / Merci aux évaluatrices et aux évaluateurs de manuscrits ! Calendar of Forthcoming Events / Calendrier professionnel A Guide for Authors / Guide à l'intention des auteurs Abstracts / Résumés The
Role of Reflective Conversations and Feedback in Helping Preservice
Teachers Learn to Use Cooperative Activities in their Second Language
Classroom The object of this qualitative study was to examine how preservice second language teachers navigate through the difficulties of introducing cooperative learning into their classrooms during student teaching, despite the fact that this approach differs from their cooperating teachers' customary teaching strategy. We sought to determine what helps or inhibits the student teachers' progress. Although convictions about the usefulness of the cooperative approach and other personal motivation provided the springboard for experimentation, it became evident from the analysis of supervisory conversations that expert coaching and continuous moral support are essential to foster the development of the preservice teachers' ability to innovate in their teaching approach. In the absence of informed in-school support, expert help is needed from outside the school. Under these conditions, the university supervisor becomes a central player in the preservice teacher's construction of knowledge about cooperative learning. Cette étude qualitative avait pour but d'analyser la façon dont les enseignants de langue seconde en formation initiale naviguent parmi les difficultés liées à l'introduction de l'apprentissage coopératif dans leurs classes durant leur stage pédagogique. Leur apprentissage est compliqué par le fait que cette approche ne correspond pas à la stratégie d'enseignement habituelle de leurs enseignants associés. Nous avons cherché à savoir ce qui favorise ou ce qui entrave le progrès des stagiaires. Même si la conviction de l'utilité de l'approche coopérative et la motivation personnelle servent de tremplin à l'expérimentation, il appert, d'après l'analyse des conversations recueillies en cours de stage, que l'encadrement par un expert et un soutien moral continu sont essentiels pour que les stagiaires apprennent à innover dans leur démarche pédagogique. En l'absence d'un tel soutien au sein de l'établissement scolaire, une aide adéquate doit venir de l'extérieur. En l'occurrence, le superviseur universitaire devient un participant clé dans la construction des connaissances de l'approche coopérative par le stagiaire. What
Do ESL Students Say About Their Accents? This study concerns adult immigrants' perceptions of their own pronunciation problems and the consequences of speaking with a foreign accent. Interviews were conducted with 100 intermediate proficiency ESL students (58 of whom belonged to a visible minority). Over half the respondents felt that pronunciation played a role in their communication problems, yet when asked what their pronunciation difficulties were, many were unable to answer. Those who did identify problems tended to focus on a small set of salient segmental units that generally have little effect on intelligibility. When asked whether they had been discriminated against because of accent, two thirds said no, but when asked if people would respect them more if they pronounced English well, the majority agreed. In light of the students' comments, recommendations are made for pronunciation instruction guided by intelligibility rather than salience; it is also suggested that the politics of accent and bias be explored with ESL students. Cette étude porte sur la perception qu'ont les immigrants adultes de leurs propres problèmes de prononciation et des conséquences qu'entraîne le fait de parler avec un accent étranger. Des entrevues ont été menées auprès de 100 étudiants d'ALS (dont 58 appartenant à une minorité visible) possédant une compétence linguistique de niveau intermédiaire. Si plus de la moitié des répondants pensaient que la prononciation jouait un rôle dans leurs problèmes de communication, nombreux sont ceux qui se sont révélés incapables de cerner leurs difficultés de prononciation. Ceux qui y sont parvenus tendaient à s'attarder à un ensemble restreint d'unités segmentales qui, en général, n'ont aucune incidence sur l'intelligibilité. Bien que les deux tiers des participants estimaient ne pas avoir été l'objet de discrimination à cause de leur accent, la majorité étaient d'avis que les gens les respecteraient davantage s'ils prononçaient bien l'anglais. À la lumière des commentaires des étudiants, nous formulons certaines recommandations qui visent à axer l'enseignement de la prononciation sur l'intelligibilité plutôt que sur la prégnance; nous suggérons également que soient explorées avec les étudiants d'ALS les politiques relatives à l'accent et aux préjugés. Vocabulary
Acquisition in a Second Language: Do Learners Really Acquire Most
Vocabulary by Reading? Some Empirical Evidence In the first part of the paper, I challenge some basic assumptions underlying the claim that reading is the major source of vocabulary acquisition in L2: the 'noticing' assumption, the 'guessing ability' assumption, the 'guessing-retention link' assumption, and the 'cumulative gain' assumption. In the second part, I report on three experiments in which vocabulary gains from reading were compared with gains from word-focused tasks: completing given sentences, writing original sentences, and incorporating words in a composition. Results showed that more words were acquired through tasks than through reading. Dans la première partie de l'article, je remets en question quatre hypothèses basées sur l'idée que la lecture est le principal moyen d'acquisition du vocabulaire en L2, soit celle de la prise de conscience (noticing), celle concernant la déduction du sens (guessing), celle de la relation entre la déduction et la rétention, et celle du gain cumulatif. Dans la seconde partie, je rends compte de trois expériences dans lesquelles on compare les progrès dus à la lecture à ceux qui résultent de tâches lexicales consistant à compléter des phrases, à en formuler de nouvelles et à intégrer des mots dans des textes. Les résultats montrent que l'on acquiert plus de vocabulaire en exécutant ces tâches qu'en lisant des textes. Talking
in Order to Learn: Willingness to Communicate and Intensive Language
Programs Immersion and other intensive language programs produce both linguistic and non-linguistic outcomes. A principal non-linguistic outcome would be a willingness to communicate in the second language (L2), given the opportunity. Both increasing perceived competence and lowering anxiety help to foster a willingness to communicate. These variables are related to motivation for language learning and are expected to differ between immersion and non-immersion learners. Among university-level students, this study evaluates differences between immersion and non-immersion students in willingness to communicate, communication apprehension, perceived competence, and frequency of communicating. Also examined are elements of integrative motivation. Differences between immersion and non-immersion groups are observed in the communication-related variables, but not in motivation. Correlations among these variables also differ between the groups. Results are examined in terms of Skehan's notion of talking in order to learn and a model of L2 willingness to communicate L'immersion et d'autres programmes intensifs de langue produisent des résultats non linguistiques aussi bien que linguistiques. Le consentement à communiquer dans la langue seconde (L2) constitue un résultat non linguistique important. L'augmentation de la compétence perçue et la réduction de l'anxiété encouragent à communiquer dans la L2. Reliées à la motivation à apprendre la L2, ces deux variables sont présumées jouer des rôles différents, selon l'intensité du programme (immersion ou non immersion). Cette recherche menée au niveau universitaire compare les étudiant(e)s ayant suivi un programme d'immersion à ceux et celles qui n'en ont pas suivi pour ce qui est de leur consentement et de leur appréhension à communiquer de même que de leur compétence perçue en L2. De plus, la recherche compare des éléments de la motivation intégrative. Les deux groupes se distinguent l'un de l'autre quant aux variables reliées à la communication, mais non en ce qui a trait à la motivation. Aussi, les corrélations entre les variables diffèrent selon le programme. Les résultats sont interprétés en fonction de la théorie proposée par Skehan selon laquelle il faut parler pour apprendre ainsi que d'un modèle du consentement à communiquer dans la langue seconde. |
CMLR
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